学校教育とSDGs

諏訪　哲郎

革新を阻む完成度の高い学校教育システム

これまで2回にわたって教育調査研究所研究紀要第102号『若手教師の悩みに応える』（2023年6月5日刊行）に掲載された調査結果で気になった事柄を取り上げました。1回目は、小学校の若手教員で「教職に意欲や使命感が持てない教師」の割合が3年目以降増加しているグラフなどから、今後の小学校教員の力量形成への懸念について書きました。また、2回目は、「地域とともにある学校」の重要性が指摘されているにも関わらず、若手教師に対する指導で重視している項目の中に「地域の人々との関係」が希薄であること、そしてその背景に教育委員会主や学校内の、いわば身内ともいえる、「タテ社会」の枠内での若手教員に対する指導体制に問題があるのではないかということ、さらにはいったん完成度の高いシステムが出来上がると、容易に新しいシステムに移行しないことについて述べてきました。

この完成度の高い学校教育システムは、地域との関係だけでなく、授業の在り方など様々な面で学校教育が社会の変化に対応した迅速な動きを生み出さない理由となっています。学校教育に限らず、あるシステムが順調に稼働し始めると、そのシステムによって生み出される利便や利益が、そのシステム自身の存続・延命をもたらす力として働くからです。しかし、現代の情報システムを見ていると、目まぐるしいぐらいに新しいシステムが次々と導入され、革新されています。時代遅れのシステムを維持していたら、熾烈な競争から脱落していくからです。システムの淘汰という力が存続・延命の力を圧倒してしまうからです。しかし、学校教育の世界ではそうはならないようです。システムの更新を妨げるような力が根強く存在しているようにも思われます。

古いシステムの温存は様々な側面で大きな歪みを生み始めています。6月20日の朝日新聞は、公立学校の新任教員の退職者が増加し、2021年度には新任教員数に対する退職教員数が1.6％に達し、2015年度から6割ほど増加したことを報じています。教員の長時間労働や保護者からのクレームだけでなく、学校内の人間関係など、様々な要因が積み重なった結果と言えるでしょう。これからそのような課題の解決のために具体的な提案をいくつか書いていこうと思います。

まず今回取り上げるのが、高等学校改革に関わる事柄です。少し意外な切り口と受け取られる方が多いと思います。しかし、小学校若手教員に関わる課題の解決に向けてどこから取り組むべきかを考えようとすると、「高等学校から着手して見たらどうだろうか」ということになります。小学校若手教員にかぎりませんが、教師の固有の特性が、学校教育というシステムの中でどのように作られていくのかを辿っていくと、納得していただけるのではないかと思います。

ダン・ローティの指摘する「観察の徒弟制」と「教師は教えられた方法で教える」

この教師に固有の特性については、ほぼ50年前にダン・ローティが『スクールティーチャー　教職の社会学的考察』の中で見事に描出しています。他の専門職と比較して教職には「個人主義・現状主義・保守主義」が顕著にみられることを指摘し、その由来についても解き明かしています。この「学校教育とSDGs」欄でも2022年5月9日にかなり長々と紹介したことがあります。特にこれから展開する今回の提案とも関わりが深いので、要点のみを列記しておきます。

・ローティは教師の「個人主義」「現状主義」「保守主義」の形成要因を探究する上で、「観察の徒弟制」「卵のパッケージ構造の学校」「精神的報酬」「風土病的不確実性」の4つを重要な分析概念としています。

・「観察の徒弟制（apprenticeship of observation）」とは、教師は、職業としての教職を自分自身が学校で長年授業を経験する過程で観察し、あたかも「徒弟制度」のように、教職についての文化や価値、規範などを身に付けているという意味です。

・「卵のパッケージ構造の学校（egg crate school）」とは、一まとまりの形状をしていながら、それぞれが分断されてしまっているという学校の教室の姿、あるいはそのことに由来する各教員の孤立した姿を表現しています。

・「精神的報酬（psychic rewards）」とは、教師の文化では他の専門職に比べて経済的な報酬や名声が少ない教職に、多くの人が参入し、止まっている理由として、教師が精神的報酬を重視しているからとローティは結論づけています。

・「風土病的不確実性（endemic uncertainties）について、ローティは、模範にする具体的なモデルが不在であることや教師の成果に対する評価が曖昧であること等の不確定性を上げています。このことについて、佐藤学氏は本書の「序」で「教師たちは「不確実性」によって絶えず不安に陥り、教育学の専門的知識に不信感を抱き、自らの経験を絶対化し、教育の理念においても理論においても知識においても集団的合意を形成せず、それぞれが悩みながら孤立している。」と解説をしています。

ローティは、教師のエートスとなっている「個人主義」「現状主義」「保守主義」を克服しなければ、教師や教職の置かれる状況は一層悪くなることを予言しています。

ダン・ローティの提示した4つの分析概念の中でも「観察の徒弟制」は重要で、教師は、小中高そして大学での授業を通して16年以上にわたって指導を受けてきた先生方の授業の進め方を身に沁み込ませてしまっています。まさに、「教師は教えられた方法で教える」という昔ながらのやり方が再生産されてしまうことになります。かつての教育実習の参観で私が鮮明に記憶していることを少し述べたいと思います。

2014年11月に下村文部科学大臣（当時）が、次期学習指導要領の方向性について諮問を行いました。わずかA4版で4ページほどの中に、「アクティブ・ラーニング」という言葉が3回も登場して話題になりました。その翌年度の教育実習の参観時には、実習生から「教科指導の先生から『文科省ではアクティブ・ラーニングと言っているけど、そんなことに時間を費やしていたら、大学入試の準備ができなくなる』と言われた」という話を聞きました。それから2年ほど経過したころ、私立の進学校での教育実習では、「あなたの授業の進め方は、あなたが5年ほど前に受けていた授業とまったく同じではないか。これからは知識を詰め込む授業ではなく、活動をさせ、考えさせる授業にしなければならない」という指導を実習生が受けていました。

確かに、現行の学習指導要領のもとで、「主体的・対話的で深い学び」（中教審の審議過程で「アクティブ・ラーニング」から名称が変更）を意識した授業はかなり増えています。しかし、コロナ休校の遅れを取り戻すということかもしれませんが、再び「知識を教え込む」という授業の先祖返りも生じています。

ここまで書いてきたことで、筆者がこれから主張しようとしていることは、すでに大方伝わったかと思います。小中高大の授業のスタイルが以前と変わらなければ、「教えられた方法で教える」という昔ながらのやり方が継承されてしまうことです。「観察の徒弟制」については、世界的に共通するかもしれませんが、日本の場合は、それに日本の教育界に強く染みついている「タテ社会」が加わっています。まさに、「タテ社会」型の研修制度と「教えられた方法で教える」という習性が両輪となって、社会の変化とは無縁の、学校教育独自の伝統的なやり方が継続していくことになります。そのために学びのイノベーションは進まず、結果として子どもたちのそのしわ寄せが及びます。

それでは、どうすればよいのでしょうか。小中高大の授業を全面的に変えていくことが求められているのでしょうが、それは容易なことでないではありません。ターゲットを絞り込む必要があります。ターゲットを絞り込む上で最も効果があると考えたのが、高等学校の「教育コース」の拡充とそのコースへの入学者を誘引するインセンティブの付与です。

高等学校「教育系コース」の現状と課題

牧瀬翔麻氏らによる「公立高等学校教育系コースの展開に関する予備的研究」（〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要Vol.61、2022年〕には、「教育系コースの設置状況」という表が掲載されており、そこには25校が列記されています。そのうち、2011年度以降に設置されたものが16校に達しています。本文中のP.97には「2010年に24校設置されていたコースは、2020年は25校となっている」と述べられていますので、2010年までに設置されたコース等うち、15校は何らかの理由でなくなったということになります。 25校のすべての学校について、HPで確認した結果、7つの高校は幼児教育中心で、小中学校の教員養成はほとんど視野に入ってないことがわかりました。また、表中にも明記されていますが、大阪府の3校は統合されて１校になっています。筆者がネット検索した限りでは、牧瀬氏ら調査以降に新たに「教育系コース」が設けられたという情報は見当たりませんでした。コロナウイルスの感染拡大でそれどころではなかったと言えるのかもしれません。したがって、2023年4月時点では下の表に15校のみが小中学校の教員養成を意識した「教育系コース」を設けている高校と言えます。15校のうち兵庫県が5校、千葉県が４校、愛知県２校です。

小中学校の教員養成を意識した「教育系コース」を設けている高校一覧（2023年6月現在）

設置自治体	高校名	設立年次	概要
千葉県	千葉女子高校	2014年	普通科に教育基礎コースを設置
	安房高校	2014年	普通科に教育基礎コースを設置
	我孫子高校	2018年	普通科に教育基礎コースを設置
	君津高校	2018年	普通科に教育基礎コースを設置
愛知県	半田高校	2018年	普通科に教育コースを設置
	豊橋南高校	2018年	普通科に教育コースを設置
大阪市	桜和高校	2022年	教育文理学科に教職教育コースを設置
兵庫県	明石西高校	2008年	普通科に教育類型を設置
	西宮甲山高校	2009年	普通科に教育総合類型を設置
	夢野台高校	2010年	普通科に教職類型を設置
	尼崎高校	2014年	普通科に教育と絆コースを設置
	山崎高校	2017年	普通科に教育類型を設置
奈良市	高田高校	2006年	普通科に教育アンビシャスコースを設置
広島県	庄原格致高校	2019年	普通科に医療・教職コースを設置
香川県	坂出高校	2017年	普通科に教育創造コースを設置

この高校教育コースについての草分け的な論文である2012年の可児みづき氏の「高等学校における「教育」関連コース等のカリキュラムに関する事例研究 : 教員養成の試みとしての特徴と意義」（神戸大学大学院人間発達環境学研究科研究紀要 5 (2)）では、特に2つの高校に焦点を当ててカリキュラムの紹介がなされています。論文ではÝ市立A高校とY県立B高校と記述されていますが、コースの設立年次から京都市立塔南高校と奈良県立平城高校と推定できます。しかし、両校ともつい最近統合されたり廃校となって教育コースがなくなっています。

高校「教育系コース」のカリキュラム

これら15校のカリキュラムでほぼ共通しているのが、教育系大学と連携した教育関連連続講義の実施と、地元小中学校での学校体験です。「教育関連コース」を持つ多くの高校は、地元の国立大学の教員養成系大学や教育学部と密接な関係を持っていますが、千葉県の千葉女子、我孫子、君津の各高校は、首都圏の多数の大学から講師を招いた講義を行っています。ただし、受講生から「自分の大学の宣伝ばかりでつまらない」という辛辣な評価がネットに書き込まれたりしています。

我孫子高校の教育基礎コースの令和4年度の夏季と冬季の集中講座については、HPに合計30枚の写真が掲載され、多種多様な大学から講師がやってきて講座を担当していることがよくわかります。ただし、その8割以上は、生徒が姿勢を正して座っている写真で、グループで活動している写真はわずかです。いまもなお、大学の教員養成課程においては、昔ながらの知識伝授型の講義が主流であることを想像させるものです。

一方、千葉県立君津高校の教育基礎コースについては、毎年度10回ほど発行している「教育基礎通信」がHPにアップされているので、教育基礎コースで実際にどのような活動をしているのかがよくわかります。平成4年度の「教員基礎コース通信 第１号」では、３年生の「課題研究」の中間発表が報告されています。そこには１、２年生での学習で見出した課題から教育に関するテーマを設定して各自で研究を進めてい様子が紹介されています。前年度までは、グループごとに研究を進めていたようですが、平成４年度からは個人での取り組みにすることに変えています。「一人 ひとりに妥協することなく興味あるテーマに取り組んで欲しいという思いから」変更した旨が書かれていました。２年生の春休みから調べを始め、テーマを絞り込んできた結果、「小学校の長期休み中に宿題は必要か」「幼い頃の遊びや習い事は集中力に影響を与えるのか」などの興味深いテーマが26も並んでいます。第2号では大学からの出前授業の報告がなされていますが、レゴブロックを使用して「困っている子ども」を客観的に表現すること、表現から読み取ることを学んだようです。9月に発行された第3号では、夏休みに中学校の学習会に支援者として参加した高校生のふりかえりも色々と紹介されています。ここでは紹介しませんが、中学生の学習指導を通して高校生が多くのことを学んでいることは間違いありません。第4号のタイトルは、「教育系大学進学者と語ろう。」で、君津高校の卒業生で教育系学部に進学した6名を囲んで聞き出したことが紹介されています。ただし、文面を見ると、半分ほどは進学相談的な内容でした。第5号は夏休みに公民館の子どもクラブに参加した1年生の活動報告で、レクも自分たちで考えて実施したようです。といった感じで、第9号には３年生の「課題研究発表会」の様子の報告、第10号には２年生が教職体験実習として小学校で授業実践をした様子が報告されています。なかなか工夫されたカリキュラムが準備され、実行されていることがよくわかります。私が教育学科の現役の教員であれば、ゼミ生に対して君津高校に1年間張り付いて卒論にまとめることを勧めたいところです。

愛知県の教育関連コースのカリキュラムの特色は、半田東高校がオーストラリア、豊橋南高校が台湾への教育研修旅行が組み込まれていることです。

その他で目に止まったのは、兵庫県立山崎高校の教育類型で、「地域のリーダーを目指すあなたの夢を実現するためのプログラム」として、キャンプや登山などの自然体験や、幼稚園・小学校での授業実習が用意されていることが書かれています。ともすると、進路指導の一環として「教育系コース」を設ける傾向が見え隠れする中で、正面から「地域のリーダー」の育成が謳われ、しかも、そのためにキャンプや登山などの自然体験が位置づけられている点、大いに心を動かされた次第です。ぜひ、直接訪ねてみたい高校です。

高校「教育系コース」でも旧態依然の教員が再生産される懸念

以上見ただけでも、高校「教育コース」には、探究や対話といった、これからの学校のカギを握る重要な要素がそこそこ散りばめられています。学外の講師を招き、小中学校や公民館等に出向いて子どもたちと接するだけでも、高校生としては得難い経験、体験になることでしょう。

しかし、それでは高校で「教育コース」を選択し、教員への道を歩み始めたとしても、知識伝授に明け暮れる旧態依然とした教員が再生産される懸念はぬぐい切れません。「教育コース」選択者であっても、全教育課程に占める「教育コース」特設授業の割合は1割程度でしかありません。大部分の授業は従来通りというのが大半だと推測されます。となると、大量の従来型の授業を通して「これまでの学校」の教師が再生産されていくのではないでしょうか。19世紀型、20世紀型授業の再生産から脱却するには、全カリキュラムが探究・対話・プロジェクト・STEAM教育中心の授業で構成され、さらに学年を超えた学び、学外者との協働など、「これからの学校」に相応しい授業が満載の「教育コース」が求められているのではないでしょうか。

現在でさえ15校しかないのに、そこまで望むのはないものねだり、と思われるかもしれません。しかし、日本の学校教育、特に教員の力量形成に大きな危機が迫っている小学校教育を立て直すには、「全カリキュラム丸ごと探究・対話型教育コース」（以後、「丸ごと探究・対話型教育コース」とします。）を各都道府県に2，3校設けるぐらいの大英断が必要なのではないでしょうか。各都道府県の知事ないし教育長が決断すれば、実現可能なことです。すでに文科省も、さらに内閣府もそのような方向性を打ち出しているわけですし、莫大な予算が必要になるという話ではないので「大英断」というほどのことではないはずです。

「丸ごと探究・対話型教育コース」拡充に必要な各界の支援

「丸ごと探究・対話型教育コース」の拡充には、学校関係者だけでなく、様々な学外関係団体や地域の方々の支援が必要となります。

全カリキュラムを丸ごと探究・対話型の授業に変えていくには、そのような体制を作るための人材を確保する必要があります。現在の学校教育の世界だけからそのような協力者を発掘しようとすると無理があります。地域ごとに事情が違うと思いますが、当NPOが拠点を置く山梨県北杜市で協力してもらえそうな団体として候補に挙がるのは、まず、KEEP協会と国際自然大学校という日本でも草分け的な自然学校が浮かびます。

少し古い調査ですが、日本には3700ほどの自然学校があると言われています。地域的な偏りはありますが、市区町村といった基礎自治体の数は約1750ですので、自然学校は、平均2つ以上存在しています、その多くは自然体験や環境教育に力を入れており、KEEP協会も国際自然大学校も、1980年代から参加体験型の学習手法を取り入れた活動を行ってきています。

地域の方々も有力な支援者になりえます。例えば、地域の課題の解決に取り組むような探究においては、地域の人々は最も頼りになる助っ人でしょう。2015年頃から若者の地方への「田園回帰」が進み、コロナウイルスの感染拡大がきっかけとなってリモート・ワークが急速に普及し、地方への移住者も増えています。「丸ごと探究・対話型の授業」の支援者を募ると、いろいろな能力とともに「次世代のためなら」という志を持つ人々が集まるはずです。単なるサポーターではなく、教員とともに次世代の育成活動に参画するという大きな役割を担ってもらうことは可能なはずです。

おそらく、「丸ごと探究・対話型教育コース」の拡充にとって、より大きな課題となるのは、コース選択者の確保でしょう。「取りあえずまずは無難な大学に進学して」と、自分の将来の選択を先延ばしにするモラトリアム志向が蔓延する中、高校入学段階で教職への道に誘引するには、「丸ごと探究・対話型教育コース」に対する高い評価が定着するまでの間は、相当なインセンティブを意図的に設けることは不可欠です。高校の学費免除だけでなく、特別奨学金を準備することも必要でしょうし、教員養成系大学への優先入学の枠をしっかりと確保しておくことも重要でしょう。それらのために各都道府県は若干の予算を計上する必要が出てきます。しかし、質の高い教員を確保し、質の高い学校教育制度を維持することによってもたらされる先々の利益を考えたら、微々たるもののはずです。

国や自治体が負担している公立学校の児童・生徒1人当たりの年間教育費は、大雑把に言うと約100万円です。児童生徒数は急速に減少していますが、1学年あたり、これも大雑把に言うと約100万人です。したがって、1学年あたり年間1兆円の教育費が投じられています。

一方で、佐藤学氏がかつて指摘した「学びからの逃避」や同氏が最近指摘する「学びの偽装」の蔓延は、それらの膨大な投資が十分に機能していないことを意味しています。仮に50％しか機能していない学校教育を60％にまで引き上げるとした場合、その最も有効な方法は、教育の質の向上であり、教師の質の向上であることは多くの人が肯定するのではないでしょうか。OECD諸国で最低レベルの公教育費（対一人当たりGDP比）を30年以上にわたって続けてきた結果として、今日の日本の衰退がもたらされたという意見があります。私も基本的にはその考えに賛成しています。

しかし、他方で、社会の変化に対応していない時代遅れの学校教育システムを放置しておくことで、イノベーションが進みにくくなっていることにも目を向ける必要があると思っています。