教育・人材育成政策の主導権が文科省から内閣府に
内閣府の「総合科学技術・イノベーション会議」の下に2021年8月に設置された教育・人材育成ワーキンググループが、2021年末に「Society 5.0の実現に向けた教育・人材育成に関する政策パッケージ」と題する〈中間まとめ〉を公表しました。3月に〈最終まとめ（案）〉を取り纏め、4月には総合科学技術・イノベーション会議に諮るスケジュールとなっています。そこでの議論を経て、この政策パッケージに描かれた「教育・人材育成」に関する施策が、ロードマップに基づいて推進されていく見込みです。
「教育・人材育成」というと文部科学省の専管事項を思われがちですが、2021年の春ごろから様相が変わってきています。一言でいえば、初等中等教育にも及ぶ教育政策の主導権が文科省から内閣府に移動しつつあるという印象を受けます。この流れは、内閣府に設置されていた「総合科学技術会議」が2014年に「総合科学技術・イノベーション会議」と改称されたころから水面下では進行していたのでしょうが、内閣府が教育・人材育成政策の策定の主役として表舞台に出てきたのは、2021年の春からです。Society5.0 で注目を集めた「第５期科学技術基本計画」（2016年度～2020年度）が終了し、2021年度以降の後継基本計画は、「第６期科学技術・イノベーション基本計画」と名称が変えられました。それとともに、それまでの科学技術基本計画の基本に据えられていた大学や研究機関、企業における科学技術の振興・発展に加えて、「一人ひとりの多様な幸せと課題への挑戦を実現する教育・人材育成」が科学技術・イノベーション政策の三本柱の一つに加えられました。そこでは、「探究力と学び続ける姿勢を強化する教育・人材育成システムへの転換」を図ることで、「初等中等教育段階からのSTEAM教育やGIGAスクール構想の推進、教師の負担軽減」などを実現するという目標が設定されています。
「府省庁の連携」、すなわち内閣府と関連省庁の連携を前提としていますが、新たな教育・人材育成システムの確立と移行は、文部科学省ではなく内閣府が主導することが、「第６期科学技術・イノベーション基本計画」の閣議決定（2021年3月末）によって、政府内の了解事項となったと言えます。そのような流れの中で、内閣府の総合科学技術・イノベーション会議の下に教育・人材育成ワーキンググループが設けられ、8月のキックオフ・ミーティングの後に9月から延5回の会議を経て、〈中間まとめ〉の公表にいたっています。 では一体なぜ、教育・人材育成政策の主導権が文部科学省から内閣府に移ったのでしょうか。一言でいえば、教育・人材育成政策をこれまで通り文部科学省に任せていたのでは、世界の熾烈なイノベーション競争から完全に取り残されてしまう、という危機感があったからでしょう。下図は、第6期科学技術・イノベーション基本計画の発足時に内閣府が参考指標として提示したもので、主要国の博士号取得者比率が右肩上がりを示す中で、日本の博士号取得者比率が低迷していることがはっきりと表れています。配布予算の「選択と集中」や、短期的な成果とアカウンタビリティ（説明責任）を求める短絡的な評価制度の下で、過去30年間、大部分の博士課程の院生やポスドクにとって、待遇や研究職就職可能性などの広い意味での研究環境が悪化の一途を辿った結果といえます。文科省の高等教育政策の責任だけではなく、教育や人材育成に関する長期的な展望を持ちえなかった国全体の政策の責任も大きいと言わざるをえません。
この下図も同じ参考指標集に収められたものですが、よほど強調しておきたかったのでしょうか同じ図が2回も提示されています。根拠となっている多岐にわたる指標が「経済状況」「政府効率性」「ビジネス効率性」「インフラ」の4つに大きく分類されていることからもわかるように、経済的な競争力という意味は、経済に関わる統計の数値と経営層へのアンケートを総合した順位です。従来は日本の強みとされてきた研究開発力はインフラの範疇に含まれますが、近年はその評価も、特に、経営層へのアンケート結果では急速に下がってきています。（参照：IMD「世界競争力年鑑2020」からみる日本の競争力 第3回：統計と経営層の意識の乖離から競争力改善ポイントを探るIMD世界競争力ランキングの特徴 | IMD「世界競争力年鑑」からみる日本の競争力 | 三菱総合研究所（MRI）
教育・人材育成ワーキンググループの役割
この〈中間まとめ〉の全体についての紹介に先立って、このワーキンググループの役割について確認しておきたます。ワーキンググループのキックオフ・ミーティング時の「共通認識」（案）には以下のように書かれています。
「求められる⼈材像や資質・能⼒等についての議論」の蓄積を踏まえ、あるべき論を語るフェーズを脱し、⼦供の学びを確実に変えていく「実⾏フェーズ」に本格的に突⼊するための「具体策」を検討⇒提案」
つまり、「あるべき論」ではなく、⼦供の学びを確実に変えていくには何をどう「実行」すればよいのかを検討し提案することがこのワーキンググループの役割です。そのために、さらに「今後５〜10年の制度の改善やリソースの確保・ 再配置といった政策的な⽅向性を整理」し、「府省等や関係者が確実に取り組むための⾒取り図を提⽰することを⽬指す。（改⾰の理念ではなく、関係者の⾏動変容に確実に結び付く仕掛けの構築を⽬指す）」と書かれています。
改善のためのリソース（予算や人員などの資源）を確保し、関係者が確実に取り組む仕掛けを構築する（下線部は筆者）、という記述は、従来の政府関係の「あるべき論」に終始する検討委員会とは異なる意気込みを感じさせるものです。そして、実際に9月から11月にかけて開催されたワーキンググループの会議では、実行に不可欠な「時間」「人材」「財源」にそれぞれテーマを絞って検討を進めています。
この従来にない「意気込み」の源泉は一体何に由来するのでしょうか。前述の国際的な競争力低下に対する危機感が背後にあることは間違いありません。それとともに、内閣府の持つ〇兆円という潤沢な裁量可能予算と、各省庁の過去のしがらみにとらわれる必要のない自由度も、「意気込み」に反映されているように感じます。
ワーキンググループの未来志向と若手メンバー
新たな教育・人材育成システムの在り方の検討を託された教育・人材育成ワーキンググループが取りまとめた政策パッケージ案自身の特記すべき点についてはあとで述べますが、全体を通して、従来の教育行政に関わる審議会や検討会の報告や提案に見え隠れする「利益誘導くささ」や「利権固守姿勢」が希薄で、未来志向が前面に出ている印象を受けます。その理由の一つは若手メンバーの登用と言ってよいでしょう。そこで、まずこのワーキンググループのメンバーについて述べておきます。
教育・人材育成ワーキンググループは、母体である総合科学技術・イノベーション会議のメンバーから8人、中央教育審議会と産業構造審議会から9人の計17人で構成されていますが、この間の議論を主導してきたのは後者の9人です。その9人のうち5人が45歳未満の、広い意味での教育に関わる世界ですでに大きな実績を示している若手、言い換えると、現実の世界でどのような仕掛けを設ければ着実な成果に結びつくのかについて、経験を通して会得している若手です。
この5人のうち、今村久美氏と岩本悠氏の二人は、拙著『学校教育3.0』（2018年、三恵社）で、持続可能社会型教育システムをすでに具体化し始めている事例として取り上げた一般財団法人「地域・教育魅力化プラットフォーム」（2017年設立）の共同代表者です。今村氏は、認定NPO法人カタリバの代表理事で、カタリバという名称は、ボランティアの学生とともに高校に出向いて、高校生たちとの「本音の対話」を生み出す活動を「カタリバ」と称したことに由来しています。その後、東日本大震災の被災地などで、中高生に対する様々な学習支援活動を行っており、本ワーキンググループの会議でも、各地の中高生の実態に即した施策の必要性を述べています。
岩本悠氏は廃校寸前の島根県隠岐島前高校に島留学制度などを導入することで入学者のVカーブ増を実現した立役者で、島根県教育魅力化特命官として地域の学校の新しい在り方を提案してきています。特に地方の高校が探究的な学びを深めていく上では、学校と地域と地域を繋ぐコーディネーターが不可欠として自治体に働きかけ、島根県では30数校に50人以上のコーディネーターを配置するに至っています。
他の3人も簡単に紹介すると、木村健太氏は広尾学園中学校・高等学校の医進・サイエンスコース統括長として、広尾学園の知名度と偏差値を一挙に高め、隠岐島前高校と同様に志願者のVカーブ増を実現させています。中高の探究型の授業で大学・大学院レベルの「研究」を課すことで、生徒自身の学びに向かう意欲が格段に高まることを自らの実践・実績に基づいて主張しています。ちなみに、2013年4月から6年間同校の校長を務め、『奇跡の学校―広尾学園の挑戦』を2019年3月の退任時に刊行した田邉裕氏は、約50年前の筆者の修士課程時代の指導教官です。
中島さち子氏は、本ワーキンググループが提示する政策パッケージの一つの柱のSTEAM（Science（科学）、Technology（技術）、Engineering（工学）、Art（芸術・リベラルアーツ）、Mathematics（数学））教育に関わるワークショップや講演、研修、コンサル、プログラム開発を手掛ける株式会社steAmの代表です。数学者でありジャズピアニストでもあるので、自らがSTEAM教育の有効性を実証していると言えそうです。社名のAを大文字にしているのは、中でもとりわけArtが重要ですよ、というメッセージなのでしょう。
最年少の松田悠介氏は、独自の研修を受けた教師（フェロー）を学校に2年間赴任させるフェローシップ・プログラムを運営する認定 NPO 法人 Teach For Japan の創業者です。Teach For Japanの基本的なアイディアは、アメリカで20年以上の実績を持つTeach For Americaに由来しています。2年間の学校赴任を経験したフェローのうち6割近くは教職を続けていますが、4割以上は学校以外の職に転身しているとのことです。アラムナイ（同窓生）が「教育現場のみならず、行政機関、企業など、社会の様々な分野に広く輩出することでネットワークを構築し、社会全体で教育課題を解決する仕組みを創造」する、という同NPO法人の狙いに沿った活動をしていると言えます。社会の変化に取り残された感のある硬直した教員養成制度、教員免許制度の下で、未来志向の教員を教育界に送り出すだけでなく、「社会に開かれた教育課程」の実現に不可欠な社会側の体制づくりという点でも新しい興味深い活動と思います。
多くの審議会等では、おおむね50歳以上の何らかの組織や団体の代表者に学識経験者が加わるという傾向がありますが30年後、40年後も持続可能な社会でなければ困る当事者である40歳台前半以下のメンバーを登用したことは十分に評価できます。また、教育関係の審議会等で重用され、これまでの教育政策に大きな影響力を発揮した教員養成系大学の関係者が参加していない点も、このワーキンググループの大きな特色と言えます。
政策パッケージの構成と、目的および作成方針
教育・人材育成ワーキンググループが提示した本〈中間まとめ〉は、今年の1月の意見聴取によって若干の修正がありえますが、今後大きく変更されることはないという前提で、これ以降は「政策パッケージ」という記述で進めていきます。
政策パッケージは、
０．政策パッケージの位置付け
１．社会構造と子供たちを取り巻く環境の変化
２．教育・人材育成システムの転換の方向性
３．３本の政策と実現に向けたロードマップ
で構成されています。
中心をなすのは、以下の3つのテーマに関する政策を提示した「３．３本の政策と実現に向けたロードマップ」です。
＜政策１＞子供の特性を重視した学びの「時間」と「空間」の多様化
＜政策２＞探究・STEAM教育を社会全体で支えるエコシステムの確立
＜政策３＞文理分断からの脱却・理数系の学びに関するジェンダーギャップの解消
ただし、この3つの政策で必要十分というわけではないので、同様の大きなテーマに沿った政策が今後も打ち出されてくると考えるべきでしょう。そう考えると、「３．３本の政策と実現に向けたロードマップ」とともに、「０．政策パッケージの位置付け」の中で前置き的に書かれた作成方針や未来社会像、そして「１．社会構造と子供たちを取り巻く環境の変化」に書き込まれた認識が重要な意味を持つので、その部分も少し丁寧に見ておきます。 「０．政策パッケージの位置付け」では、冒頭で、策定目的を、「今後５年程度という時間軸のなかで子供たちの学習環境をどのように整えていくのか、各府省を超えて政府全体としてどのように政策を展開していくのか、そのロードマップの作成を目指すこと」とし、その部分にアンダーラインを付して明示しています。興味深いのは、同じPPTシートの最下段に（本パッケージの作成方針）として、以下のように5つの方針をロゴマーク付きで掲げている点です。
「Demand side（需要者側）」「スキーム（枠組み）」「アジャイルに（機敏に）」といった、一般社会ではまだまだ認知度の低い用語が散見されるものの、全体としては、文字の羅列ではなく、PPT方式でポンチ絵やグラフをふんだんに使っており、視覚的にも「わかりやすく」を意識したものであることは間違いありません。
作成方針として特に重要なのは最初の3つでしょう。
最初の「Supply Side行政から脱却し、Demand Side行政への転換を」は、マーケティングなどの世界では50年以上も前に、生産者本位の製品アピールから消費者の満足重視への転換（F.コトラーの用語ではマーケティング2.0）がはじまっています。遅まきながら教育行政でもようやく本気でDemand Sideに立たねばないことに気付いたということでしょう。2021年9月に『環境教育』誌の編集委員として、文科省の白井俊教育制度改革室長にインタビューした際に、次期学習指導要領の策定に当たっては、子どもたちの意見も十分にくみ取る予定との発言がありました。Demand Sideへの転換が文科省内に浸透し始めていることの証と受け取りました。ただし、こと教育に関しては、製品の売買以上に、消費者の自己中心的な要望が過激に押し寄せがちですので、Demand Side 一辺倒では足元を掬われる可能性もあります。Supply SideとDemand Sideの両者が納得する解を見い出すことは難しいことです。しかも現実にはVUCA（変動性、不確実性、複雑性、曖昧性）が増大する時代です。長期的な視点からも限りなく「正解」に近いものを準備しておくことは至難の業で、そこで、アジャイル（機敏）な軌道修正を前提として政策を発出していくことが現実的となります。
2番目の「既存スキームに囚われない」で注目すべき点は、説明文中にある「府省庁横断的・オールジャパンな視点で」でしょう。「従来から指摘されてきた省庁間の縦割り行政を打破するためにも内閣府主導で政策パッケージを提示するのですよ！」という予防線的なニュアンスもありますが、政策パッケージの本体を見ていくと、確かに文部科学省単独ではこういう発想にはならないだろうというものがいくつか登場しています。
3番目の「社会構造全体を俯瞰して」の説明文には、「初等中等教育～高等教育、その後の社会」という文言があります。教育行政を内閣府主導にする必要があった背景がここに凝縮されています。文部科学省内では、初等中等教育局、高等教育局、生涯学習局と分断され、互いの風通しが悪いようです。しかし、探究的な学習やSTEAM教育を充実したものにするには、幼少時からの一貫した教育体制が求められます。また、実りある生涯学習社会を構築するには、高等教育との連携は欠かせません。少子化による空き教室の活用を考えると、初等中等教育と生涯学習との連携も欠かせません。このように学校種の切れ目をなくし、学校教育と社会教育や生涯学習の有機的な連携を進めるには、文部科学省だけでは困難です。少子高齢化も社会全体の情報化や国際化も視野に入れた連携体制が求められています。
筆者は、これからの地域社会における教育体系のあるべき姿を「地域の学習共同体」と捉え、NPO法人八ヶ岳SDGsスクールのHPに「「地域の学習共同体」への道」というブログを2021年9月13日にアップしました。そこで示した図を以下に再掲します。地域の様々な人々や組織に支えられた生涯にわたる学習体系を表現したつもりです。このような視点からも学校種による分断の解消が求められていますし、地域の経済界その他からの支援も不可欠な時代になっていると感じています。
政策パッケージ案が目指す未来社会像
政策パッケージは、目指す未来社会像として以下のポンチ絵を示しています。キャッチコピーと簡潔な説明で示しているので、作成方針に示された「わかりやすさ」があります。
その反面、もう少し丁寧に説明してもらわないと混乱するという面もあります。例えば、▼印の下の「3本の政策の柱」は、政策パッケージが提示する3本の政策ではなく、第6期科学技術・イノベーション基本計画が掲げた3本の政策の柱で、大きなフォントで表した右側が、このワーキンググループが検討する主な対象です。
ここでまず注目したいのは、Well-beingが3回も書かれている点です。Well-beingは、具体性が曖昧である分、使い勝手の良い、国際的な流行語的な印象がありますが、従来の経済的な価値ばかりを重視する考え方とは違いますよ、というニュアンスもあり、一概に否定しがたいと感じています。
Well-beingはOECDのラーニング・コンパス2030の最終ゴールにも設定されています。OECDによる解説文書では、個人の幸せ（≒心身ともに健康で充実した生）としてのWell-being以上に、社会的なWell-being（≒持続可能で公平・公正な社会）の重要性が強調されている印象を受けましたが、上図左側のグレー枠のキャッチコピーにある「持続可能で強靭な社会」は、まさに社会的なWell-beingの必須要件とも言えます。
Sustainable Development概念の変遷をフォローしてきた立場から少しばかり突っ込みを入れたくなるのが、【持続可能性の確保】の2番目に書かれいる「現世代のニーズを満たし、将来の世代が豊かに生きていける社会の実現」です。この文言は、1987年のブルントラント委員会報告書『我ら共有の未来』（Our Common Future）が提示したSustainable Developmentに対する定義「将来世代のニーズを損なうことなく現在の世代のニーズを満たす開発」を踏襲していると思われます。しかし、その時代のDevelopmentは資源の開発が強く意識されていました。その後の世界のSustainable Developmentに関する議論の中で、資源の「開発」のニュアンスは薄くなり、各主体が連携協力してよりよい姿に変えていく社会的な「発展」がより重要との認識に変わっていきました。そのような変化を踏まえて、中国や韓国では2000年頃からSustainable Developmentに対する訳語は「持続可能な発展」がもっぱら使われるようになって、「持続可能な開発」とは言わなくなっています。また、「現世代のニーズを満たし、将来の世代が豊かに生きていける社会の実現」という表現は、Our Common Futureの原文以上に「現代の世代のニーズを満たす」ことに対する許容度が高い記述となっています。SDGsの達成が世界の共通の目標となり、国連IPCCの「第6次評価報告書」が地球温暖化の原因を「人間の活動によるもの」と断定し、ラトゥーシュの『脱成長論』などによって、「現代の世代のニーズを満たす」ことを続けていては、持続可能な未来は描けない、という見方が世界的にも広がってきています。そういう中での「現世代のニーズを満たし、将来の世代が豊かに生きていける社会の実現」は、「現代の世代」中心の表現と言わざるを得ません。
その一方で、評価したい部分もあります。ピンク色で表示した「一人ひとりの多様な幸せ（Well-being）」という表題に、「多様な」が付加されている点と、その枠の最後で「コミュニティにおける自らの存在を常に肯定し・・・」と、あえて「コミュニティ」を書き込んでいる点です。「多様な」については、これまでの学校教育の「画一性」が多様な個性に対応できていないことに対する反省が込められています。また、「コミュニティ」には「地域とともにある学校」に通じるものがあります。「一人ひとりの多様な幸せ」を実現するには、健全に機能するコミュニティ、すなわち地域社会のWell-beingも不可欠という認識に基づくのであろうと受け取っています。Society5.0 というと、とかくAIやロボットが大活躍することで便利さと物質的な豊かさがもたらされる世界と受け止められがちです。しかし、図の下の2行で、「多様性」「公正や個人の尊厳」「多様な幸せ（Well-being）」の価値をSociety5.0の中核と言い切っていることは、特に注目べきでしょう。
１．社会構造と子供たちを取り巻く環境の変化
政策パッケージは、以上のような前置き的な記述に続いて、「１．社会構造と子供たちを取り巻く環境の変化」として、いくつかの事柄を11枚のスライドで説明しています。ただしその3分の２は、具体的な3つの政策の必然性を示す説明資料的なもので、特にここで取り上げたいのは最初の3枚です。
1枚目の「社会構造の変化 必要となる思考・発想の変化」では、これまでの工業化社会を特徴づけていた「大量生産・大量消費」「縦割り」「自前主義」「新卒一括採用・年功序列」に代わって、ＤＸ（デジタルトランスフォーメーション）が進行するこれからの時代には「新たな価値の創造」「レイヤー構造」「分野・業界を超えた連携」「人材の流動化」が求められる、との認識を示しています。この冒頭の「新たな価値の創造」は、OECDのラーニング・コンパス2030で示された３つの「変革をもたらすコンピテンシー（transformative competencies）」の一つです。「レイヤー構造」については、後述します。
1枚目で興味深いの上記のような社会構造の変化に伴って思考・発想の変化が起こる（求められる？）としている点です。これまでとこれからについて、以下のような対照を示しています。
このうち、下段の「身内で」から「よそ者と」については、政策パッケージ全体を通して、繰り返し強調されていることです。これからの学校教育の世界では、この「よそ者と」協働することが非常に重要になるため、随所で言及していますが、日本の教育界にしっかりと根を張っている「タテ社会」が大きな障害になるのではないかと危惧しています。
次に取り上げられているのが、「デジタル社会における子供たちを取り巻く環境」です。中高生のみならず、小学生もスマホを持ち、毎日何時間もスマホの画面に目を向けているのが当たり前の時代となっています。そのような社会の変化の中で、経済産業省サイドでは「未来の教室 ラーニング・イノベーション」というサイトを立ち上げ、またEducation（教育）とTechnology（技術）を組み合わせたEdTech（エドテック）の名のもとに、デジタル社会へ一目散に進もうという姿勢が顕著です。文部科学省もコロナ禍の中で遠隔授業がスムーズに進まなかったことから、タブレット端末を一人1台確保する「GIGAスクール構想」の前倒し実施を進めてきました。しかし、この政策パッケージでは、ICTの基盤の整備は不可欠であるが、同時に負の側面への警戒も怠っていません。デジタル機器の爆発的普及の影の部分に対して、以下のように「フィルターバブル現象」やSNSを介した「同調圧力」にも言及しています。ただし、有効な具体的な対応策については触れていません。
3番目に取り上げているのが子どもの多様化です。下に転載したポンチ絵に示された「発達障害の可能性のある子供」「特異な才能のある子供」「不登校・不登校傾向の子供」「家にある本が少ない子供」「家で日本語をあまり話さない子供」の数を合計すると、35人学級で延18．4人になります。さらに小さな字で「このほかにも、学校には、病気療養で学校に通えない子供やいわゆるヤングケアラー等、多様な背景や困難さを抱える子供が存在している」と書かれています。これがまさに日本の学校の実態ですが、近年、「発達障害の可能性のある子供」「不登校・不登校傾向の子供」「家で日本語をあまり話さない子供」、ヤングケアラーの比率は増加の一途を辿っています。今の学校が、そして今の先生方が直面している課題は大きすぎると言わざるをえません。
一方、右下には、「子供たちの特性や関心・意欲は様々」と、得意分野等での多様性も拡大していることが書き込まれています。ハワード・ガードナーの多重知能理論の浸透もあって、従来の画一的な学力評価基準を改める動きも出てきています。ただし、学校や教師による評価基準の主体的な見直しも、今日の枠組みの中ではきわめて困難と言わざるをえません。
「デジタルの力」の強調と相対視
このような課題に対する対応の一つとして期待されているのが「デジタルの力」で、「社会構造と子供たちを取り巻く環境の変化」の4番目に、「（４）「時間」「空間」「地域」「地方格差」の壁を越えるデジタルの力」というスライドを設け、「デジタル基盤の徹底した整備が必要不可欠」としています。コロナ禍の中で、多くの人が「インターネットやZOOMなどのデジタル基盤がなかったら、一体どうなっていたことだろう」と感じたはずです。
しかし、政策パッケージは、学校におけるICTの活用を前面に出しているスタディ・ログや「未来の教室」、「EdTech」とは異なるトーンを感じさせます。一人一台の端末やオンライン環境の整備は情報化社会において「必要不可欠」なものですが、それらはあくまでもツールとしての環境であって、それによって様々な課題が解決に向けて大きく前進するに違いない、というような安直さは見られません。様々な課題を総合的・統合的に俯瞰し、解決のための糸口を色々と組み合わせてよりよい方向を模索しようとしています。
ここで注目したいのは、「新しい資本主義の主役は地方であり、・・・」という記述です。岸田内閣の「新しい資本主義」を引き合いに出しながら、「主役」を「地方」と述べて、東京への一極集中と地方の衰退も同時に解決していかねばならない課題と捉えています。このような情報社会と地域社会の双方を視野に入れた記述は、両者の「二項往還」を提唱している岩本悠氏の考え方が反映されているのではないかと推定しています。参考までに、2020年7月の中教審初等中等教育分科会で岩本悠氏が提示した資料の該当部分を以下に転載します。
一番下に、「「分担」が「分断」に、「ハイブリッド」が「混乱・乱雑」にならないためにはマネジメント（連携・調整・管理）に関わる機能・人材・体制の強化・充実が必須である。」と書かれている点は重要です。「あるべき論」を脱して、実際に有効に作用する仕組みとするには、「機能・人材・体制の強化・充実」は間違いなく必須といえます。
「STEAM教育の推進」については、「（６）価値創造を高める総合知、分野横断的な学び・STEAM教育の必要性」という項目の中で、下図を示してその重要性を強調しています。STEAM教育については、第6期科学技術・イノベーション基本計画でも言及されており、政策パッケージでは半ば主役の位置に置かれていますが、「STEAM教育の推進」に向けてまっしぐらというトーンではありません。なお、STEAM教育については、〈政策2〉で補足します。
次のスライドでは、教科等の学びを束ねる総合的な探究（学習）の時間の探究的な見方・考え方を図化して示すとともに、OECDが2019年に提示した「変革をもたらすコンピテンシー」の図を掲載して、これからの時代に求められる社会全体の再設計のための「総合知」を獲得する手段がSTEAM教育だけでないことを示しています。
特に、OECDのEducation 2030プロジェクトについては、2021年1月の中教審答申「令和の日本型学校教育の再構築を目指して」では、「（OECDのEducation 2030）の中で子供 たちがウェルビーイング（Well-being）を実現していくために自ら主体的に目標を設定し，振り返りながら，責任ある行動がとれる力を身に付けることの重要性が指摘されている」という言及にとどまっていました。しかし、政策パッケージでは、Education 2030プロジェクトが2019年に提示したラーニング・コンパス2030の核心ともいえる「変革をもたらすコンピテンシー」を大きく取り上げています。Education 2030プロジェクトは、従来からの知識、スキル、態度・価値観といったコンピテンシーも重要と捉えてるのですが、色使いとその下のこれまでとこれからの対比の効果で、知識、スキル、態度・価値観といったコンピテンシーが、あたかも過去のものであるかのような印象を与えています。この表現が意図的なものなのか、それともたまたま結果的にそういう印象をもたらすことになったのかは、スライド作成者に伺いたいところです。なお、このOECDのラーニング・コンパス2030については、『教育展望』2021年12月号の「提言」欄に「OECDのラーニング・コンパス2030とオーバーロード」という拙文を寄稿したので、参照していただければ幸いです。
以上の「１．社会構造と子供たちを取り巻く環境の変化」に続いて、〈中間まとめ〉では、「２．教育・人材育成システムの転換の方向性」というスライドが1枚だけ入っています。そこに書き込まれた内容は、それ以前のスライドで提示した事柄の要点抜粋と言ってもよい内容で、結論として「Society 5.0の実現のために、学校教育には、次代を切り拓くイノベーションの源泉である創造性と「多様性」「公正や個人の尊厳」「多様な幸せ（well-being）」の価値が両立する「持続可能な社会の創り手」を育むことが求められている」と書かれています。ここにもイノベーション≒理数強化一辺倒ではないですよ、という姿勢が示されています。（前半終了）